1. Bỏ thi: Cách gì bảo đảm chất lượng?

Bây giờ nêu một chuyện như sau, bà con đừng chê lẩm cẩm. Thầy và cô chấm bài của học sinh, xong xuôi thầy cô đi xơi cơm, ăn xong nghỉ ngơi tí chút ngủ một giấc con con, rồi xin mời chấm lại chính cái bài thầy cô vừa mới chấm. Câu hỏi “lẩm cẩm” đặt ra như sau: liệu điểm số thầy cô cho bài đó khi đang đói, và cũng bài đó sau khi đã no đẫy tễ, lại đệm thêm giấc nông dù ngắn ngủi, liệu số điểm có thể xê xích thay đổi?

Thế mà từng có người làm công việc đó mới “rách việc” chứ! Khoa học thường khi vẫn “lẩm cẩm” như vậy! Người từng hành động như vậy là ông Henri Piéron, hẳn là người có công đầu khai sinh ra khái niệm đánh giá thay cho thi cử.

Thư viện quốc gia Hà Nội có cuốn sách của ông têu là Thi cử và khoa học đánh giá (Examen et docimologie). Sách này dựa trên những khảo sát đại để như sau: người ta dùng cùng một bài thi rồi đưa lại cho chính người đã chấm sẽ chấm lại nó. Các lần chấm cách nhau 1 tuần, 1 tháng, 3 tháng, 6 tháng, 1 năm, 1 năm rưỡi, hai năm. Kết quả từ các bài thi và các lượt chấm vào những thời điểm khác nhau cho một thống kê những điểm rơi tạo thành phân bố hình chuông (phân bố Gauss), điểm thấp nhất là 4, điểm cao nhất là 18, thang điểm 20. Rõ là oan cho con em ta! Có lẽ cái nghi án “học tài thi phận” có phần nào liên quan đến nét bút vung lên của người chấm bài chăng? Thế là, Henri Piéron từ những năm 50 thế kỷ trước, đã đề xuất khái niệm “đánh giá” thay cho thi cử, chữ docimologie là do ông biạ ra từ tiếng Hy Lap dokimos.

Nếu quen tư duy bằng kinh nghiệm thì chỉ thấy học và thi. Chắc chắn là vào cái thời “cầm tay chỉ việc” trên rừng, trên nương rẫy, thì chẳng cần phải thi. Nhưng từ khi nhà trường đã thành một thể chế liên quan đến quyền lợi, thì phải nghĩ ra thi cử, bao đời rồi vẫn coi đó là giải pháp duy nhất để đánh giá kết quả. Đời bà con ta từng thấy nào “thi tốt nghiệp”, “thi tuyển sinh”, rồi “thi tiểu học”, “thi viết đẹp”, “thi học sinh giỏi”, bên cạnh “thi nhảy xa”, “thi hoa hậu”, “thi áo tắm”... Và ít ai có trách nhiệm suy xét và nói to lên cái tầm nhìn liên quan đến công việc đánh giá này. Đặc biệt là như thể người ta bướng bỉnh quên bẵng trên đời từng có một ông Henri Piéron và một khoa học đánh giá.

Có điều là trong khi chúng ta bình thản đến đau lòng chỉ biết loay hoay với một cung cách là thi cử, thì tiếp theo Piéron, khoa học về đánh giá khắp nơi đã phát triển, đã tạo ra sự phân biệt tinh tế giữa nhiều cách “đánh giá”, tuỳ thuộc vào mục đích đánh giá để có những phương thức (cách) đánh giá khác nhau. Chẳng hạn, nếu mục đích là đánh giá số đông trong thời gian ngắn, thì chắc chắn phương pháp test là vô cùng thích hợp. Thế nhưng nếu mục đích vừa là đo kết quả cuối cùng, lại vừa muốn đo năng lực tư duy, thì bài viết lối tự luận vẫn rất đắc địa, bất kể những tiếng la hò quanh chuyện test có lớn đến đâu chăng nữa. Rồi khi mục đích là tuyển chọn một vài cộng sự hợp ý và hợp công việc, vài sinh viên cao học có triển vọng, vài học sinh bị coi là yếu kém hoặc thần đồng, vân vân, thì cách đánh giá bằng phương thức phỏng vấn là thích hợp. Hình như trong đời thường, những cuộc đôi bên hai họ tìm hiểu cả chàng lẫn nàng, những lễ xem mặt, lễ chạm ngõ, lễ ăn hỏi, thảy đều là những cơ hội thực hiện đánh giá... với một chút khác biệt, ấy là chưa theo khoa học đánh giá.

Điều đáng buồn là ở một quốc gia tầm cỡ vùng Đông Nam Á, con em vẫn còn đang bị tư duy cũ cầm cương. Các em bị buộc phải thi tiểu học đều đều, các em mọp ra mà học thi, cả luyện thi nữa. Rồi bất thình lình có chủ trương bỏ thi tiểu học. Có thể có những cách lý giải, xã hội thở phào vì con em đỡ gánh nặng và sức ép thi cử. Mừng thôi. Nhưng lớp tinh hoa của xã hội thì chưa khi nào được nghe lý giải chuyện thi hay không thi theo những tiêu chí khoa học.

Thực ra thì khởi đầu từ một phần tư thế kỷ trước, hệ thống Công nghệ Giáo dục đã chủ trương học mà không phải thi ở bậc tiểu học, và đến hết bậc Trung học thì hệ thống sư phạm mới đó kiến nghị một cách đánh giá hoàn toàn mới.

Ở trình độ lý tưởng, giải pháp học mà không cần thi hoàn toàn thực hiện được ở bậc tiểu học. Để làm được điều này, nhà sư phạm phải thiết kế được việc học của trẻ em theo một chuỗi công nghệ tiếp nối nhau. Học sinh làm được việc 1 thì tự động sang được việc 2 và tiếp tục đến việc kết thúc. Theo công nghệ đó, nếu giáo viên dạy bỏ tiết bỏ bài bỏ buổi, thì lòi ra ngay, học sinh không học tiếp được. Hệt như trong nhà máy mà bỏ đi một công đoạn sản xuất vậy. Cũng theo công nghệ đó, học sinh có nhiều khả năng và cơ hội tự học. Đó là việc học được đánh giá ngay trong bản thân chuỗi công việc học.

Làm được như vậy, vì bậc tiểu học là bậc học phương pháp học. Đó là điều UNESCO cố sức làm cho cả thế giới chấp nhận từ những tài liệu ra đời giữa thế kỷ trước. Nhưng UNESCO cũng mới chỉ có nổi đường lối. Việc thực thi vất vả nhiều hơn, không hoàn toàn ngon lành như lời giới thiệu của người chủ biên, cựu tổng thống Pháp Edgar Faure. Thế mà ở Việt Nam chúng ta làm được ở hệ thống Công nghệ Giáo dục. Hệ thống sư phạm này giáo dục trẻ em tiểu học bằng cách thiết kế chuỗi việc làm để học sinh tự thực hiện công cuộc giáo dục. Mà làm thì chính là thực hiện và chiếm lĩnh phương pháp vì làm hoàn toàn khác với nghe giảng thụ động. Không phải ngẫu nhiên mà Công nghệ Giáo dục thay khẩu hiệu “Tiên học Lễ hậu học Văn” bằng khẩu hiệu “Đi học là hạnh phúc”, “Mỗi ngày đến trường là một ngày vui”, vì đó là cái hạnh phúc có thật được nhân vật chính của nhà trường phổ thông thực hiện cho chính mình. “Lấy trẻ em làm trung tâm” mà! Các em được tự mình đến với trí tuệ thời đại mà không mảy may cảm thấy bị trói buộc. Cái hạnh phúc khám phá trí khôn thời đại mà cứ có cái khám phá trước thì mới đẻ ra được cái tiếp theo, hoàn toàn không cầu may. Càng không có nhu cầu học thêm. Công nghệ Giáo dục là hệ thống phản đối trường chuyên lớp chọn, không có chế độ “trường điểm”, vì Giáo dục - đặc biệt ở tiểu học - là bình đẳng cho mọi người.

Bên cạnh kỹ thuật đánh giá nằm ngay trong tiến trình học, cũng vẫn có đánh giá kiểu “kiểm tra”, việc làm đó nằm ở từng khúc cần thiết ngay trong bản thiết kế, hệt như OTK của nhà máy. Qua “OTK”, học sinh được xếp thành hai loại, loại A là “biết làm” và loại B là “đến gần vùng biết làm” và phát hiện đó buộc giáo viên phải có trách nhiệm giúp các em loại B cũng biết làm như loại A. Nếu tinh ý ta sẽ thấy, kiểm tra theo cách này, công việc đã nghiêng về phiá đánh giá giáo viên hơn là chăm chăm đánh giá những học sinh tội nghiệp.

Việc đánh giá không cho điểm không thi cử như trên có thể dễ dàng thực hiện ở những môn học thuộc khoa học tự nhiên (nhất là Toán), kỹ thuật (nhất là Tin học). Với bộ môn nghệ thuật thì có khó hơn, nhưng cũng thực hiện được quy chế đánh giá đó. Trước một sản phẩm như bài văn hoặc bức tranh của học sinh, giáo viên chỉ cần chia sẻ những cảm nghĩ của mình với “tác giả” là đủ. Cách đánh giá đó dựa cơ sở trên chân lý này: khái niệm khoa học thì khách quan và chung cho cả giáo viên lẫn học sinh, nên có thể dùng “điểm” A hoặc B, còn sản phẩm tình cảm nghệ thuật là chủ quan và không nhất thiết phải chung giữa thầy và trò, càng không nhất thiết thầy thì cao hơn trò, vì thế mà biên độ “tự do” được nới rộng hơn hẳn.

Dĩ nhiên, cuối bậc phổ thông vẫn cần đánh giá tổng kết một đoạn đời học đường. CGD từng đề xuất cách làm sau: tổ chức Hội đồng đánh giá ở từng trường, từng lớp, gồm tập thể học sinh, phụ huynh học sinh, và hội đồng giáo viên. Các thành phần hội đồng đó sẽ xét từng học sinh, từng học sinh cũng tự nhận xét mình, kết quả cuối cùng là gợi ý công việc vào đời của đương sự. Việc “bình tuyển” đó có thể đi kèm với một số bài thi dạng cổ điển, chẳng sao hết. Nhưng ý định tuyệt vời trên chưa có dịp thực thi, vì luôn luôn cứ có lực cản nào đó nơi cái bánh xe đang quay. Đến nỗi trong sách Công nghệ dạy văn chẳng phải ngẫu nhiên mà tác giả phải cay đắng viết rằng Công nghệ Giáo dục phải tìm cách tồn tại, vì “chết anh hùng quả là dễ hơn sống anh hùng nhiều nhiều nhiều lắm” (sách trên, trang 476). Cung cách đánh giá lành mạnh như vừa nói thực ra đã từng tồn tại suốt cuộc kháng chiến chống Pháp. Nhưng bây giờ nó đã biến mất! Điều trớ trêu là, cung cách đánh giá cách mạng như chúng ta từng tiến hành đó, nay lại có mặt ở mấy trường Quốc tế có mặt ở nước mình! Những trang tự nhận xét của học sinh cũng hệt như của những người từng là học trò và nay thuộc lớp những giáo sư cao tuổi. Chỉ có một chỗ khác nhau: các em đó viết bằng tiếng Anh.


*

Không chú ý đến định hướng đúng cho cải cách Giáo dục, thì không thể biến một tổ chức chẳng hạn như Cục Khảo Thí và Ngân hàng đề thi thành những công cụ tiến bộ, vì đó vẫn là biểu hiện của một thứ tư duy thi cử rất cũ. Làm sao có thể đánh giá được chất lượng đích thực nhờ những kiểu đề thi nằm chờ trong tủ?

Và cũng xin đừng phô phang hàng dãy máy tính làm gì. Máy tính chỉ có lợi khi dùng đúng hướng, nó không hơn bao nhiêu về “tính khoa học” so với cái bàn tính gẩy tay cố hĩ lai hi của người Trung Hoa, nếu như...

... Nếu như Giáo dục vẫn cải cách vô định hướng, do đó mà việc đánh giá sản phẩm cuối cùng cũng vô định theo.


2. Khủng hoảng và giác ngộ

Tôi khâm phục cách nói và viết của người Mỹ ở hai điểm. Một là thường không khi nào thấy họ dùng từ “vân vân”, càng không bao giờ thấy họ nói và viết “vân vân và vân vân” một cách lười biếng và rẻ tiền. Hai là, hễ họ nói ra một kết luận, thậm chí một gợi ý cho kết luận, thì bao giờ cũng có chứng cứ, nhất là số liệu, đi kèm.

Nghĩa là tôi thích người Mỹ ở chỗ họ không hồ đồ. Họ không rơi vào thái độ tiếng Pháp gọi bằng jugements de valeur và tiếng Anh thì gọi cũng cái đó là value judgements. Khái niệm vừa được nêu rất khó dịch sang tiếng Việt. Vì ta chưa có thói quen chống lại điều đó nên chưa đặt được tên cho cái nên chống lại. Người Việt Nam vẫn nặng lối tư duy cảm tính yêu nên tốt ghét nên xấu. Hoặc tư duy theo lối ấn định sẵn, đã là tốt thì phải tốt, đã là xấu thì phải xấu, và xem phim ngày nay thì hễ thuộc “lớp trẻ” là nhất định tiến bộ hơn “lớp già” (!). Ăn dở quả đào rồi chìa cho vua ăn nốt, vua yêu thì lập luận là “có gì quý nó cũng chia cho trẫm”, vua ghét thì bảo nó “phạm thượng, bắt vua ăn đồ thừa”. Mẹ ốm, lấy xe của vua đưa mẹ đi bệnh viện cấp cứu, vua yêu thì đó là “hiếu”, vua ghét thì đó là “khi quân”. Tiếc thay, lối nói năng (và suy nghĩ) bằng jugements de valeur hoặc value judgements không tự nhiên mất đi, mặc dù con người đang ở thời đại công nghiệp hoá, thời buổi mà mỗi hành động (trong đó kể cả mỗi lập luận) đều dứt khoát không thể tuỳ tiện.

Sự tuỳ tiện kéo dài và có một cái vỏ mới. Đó là trong các lập luận (văn bản, báo cáo, bài viết) thường bao giờ cũng có một phần ưu điểm thành tích, tiếp đó là phần khuyết điểm, với cái gạch nối ở giữa là đoạn bắt đầu với chữ Tuy nhiên. Lắm khi hai phần nằm hai bên cái “Tuy nhiên” lại ngược nhau đến mức sống sượng. Chẳng hạn trong chuyện này: khủng hoảng trong Giáo dục. Người ta nói năng một hồi, rồi đưa ra vài kiến nghị. Những kiến nghị lắm khi nghĩ cho kỹ lại thấy gần như chúng xoá sổ các thành tích. Chung quy vẫn chỉ vì cái tật hồ đồ cảm tính bộp chộp, không mấy khi dùng cứ liệu đầy đủ để trả lời dứt khoát: có khủng hoảng không? Có, thì thể hiện ở đâu? Không có, thì cũng thể hiện ở đâu?

Tác giả bài viết này không đủ sức để nói Giáo dục Việt Nam hiện thời đang khủng hoảng hay không khủng hoảng. Tác giả chỉ như mọi bậc phụ huynh có con em đi học, và thấy không thoải mái, rất không thoải mái, hoàn toàn không thoải mái với vô số điều. Có điều là những gì tác giả đã bắt tay vào làm để chỉnh sửa những cái không thoải mái đó thì đã có làm cụ thể chứ không nói suông, thật tình không nói suông, hoàn toàn không nói suông. Tuy vậy, tác giả vẫn không đưa ra đánh giá về khủng hoảng hay không khủng hoảng. Tác giả xin đưa vài chỗ bám víu có tính chất lý lẽ để bà con cùng xem xét công chuyện của bản thân mình và của cả dân tộc.


*

Làm cách gì để biết thế nào là khủng hoảng và khi nào thì có khủng hoảng? Ta có một gợi ý rất hay từ một người Mỹ nghiên cứu sự phát triển tri thức của con người (epistemology). Ông Thomas Samuel Kuhn (1922-1996), xuất thân nghiên cứu vật lý lý thuyết, sau trở thành nhà nghiên cứu lịch sử và triết học của khoa học, tác giả lý thuyết về các hệ khuôn mẫu (paradigm).
Năm 1962, Kuhn xuất bản tác phẩm Cơ cấu các cuộc cách mạng khoa học (The Structure of Scientific Revolutions) trong đó ông trình bày quan điểm về sự phát triển các khoa học tự nhiên (nhưng hình như cũng đáng áp dụng cho các khoa học xã hội và nhân văn lắm). Theo Kuhn, cơ sở của hoạt động khoa học là những lý thuyết được cộng đồng khoa học thừa nhận song vẫn để mở một số vấn đề còn phải đào sâu nghiên cứu thêm. Những lý thuyết định hình thuộc loại đó được Kuhn gọi là những “hệ khuôn mẫu”. Theo ông, sự phát triển của khoa học bao gồm hai pha. Pha đầu là “khoa học chuẩn mực” hoạt động theo những khuôn mẫu đã có và xác minh thêm, củng cố thêm những tiên đoán có thể có được từ hệ khuôn mẫu đã thành hình. Thế nhưng, những dữ kiện mớí tìm ra lại có khả năng đặt lại những vấn đề mà khoa học chuẩn mực không giải quyết nổi, bởi vì chúng trái ngược với hệ khuôn mẫu hiện hành. Những cuộc khủng hoảng đó kích tạo sự xuất hiện những lý thuyết mới nhằm giải thích các sự kiện mới. Những thay đổi này dẫn con người đến chỗ tạo ra một hệ khuôn mẫu mới và xoá bỏ hệ khuôn mẫu có trước nó. Những giai đoạn khủng hoảng khi các lý thuyết mới bước ra chào đời tạo thành pha “khoa học đặc biệt”. Vậy cách mạng khoa học chính là một sự thay đổi hệ khuôn mẫu (tôi nhấn mạnh – PT).

Trở lại chuyện Giáo dục Việt Nam có khủng hoảng hay không, xin hãy cùng nghĩ vào một số việc cụ thể, rồi kết luận sau. Hệ khuôn mẫu Nho giáo cũ chẳng hạn có còn giá trị không? Có khi với người này chúng là lỗi thời nhưng với người khác chúng vẫn có giá trị. Như cái khẩu hiệu “Tiên học Lễ hậu học Văn”, người bảo nó có vẻ hay nhưng mơ hồ, trong khi người khác lại bảo nó tuyệt đỉnh. Chừng nào các nhà xã hội học chưa ra tay, chưa cho những con số thì khó mà nói trong những chuyện xét theo từng cặp như: bằng cấp và năng lực, lấy bục giảng làm trung tâm và lấy học sinh làm trung tâm, giáo dục và tự giáo dục, lối sống gia phong và lối sống thời đại, lễ hội và bản sắc dân tộc đích thực, chùa chiền và tín ngưỡng đúng đắn, thi hoa hậu và bản sắc văn hoá, thì ai có lợi, cấp nào có lợi, tổ chức nào có lợi, sự nghiệp nào có lợi?


*

Điều cực kỳ quan trọng là việc con người nhận thức ra những bất cập của hệ khuôn mẫu cũ đồng thời đứng ra tổ chức được những hệ khuôn mẫu mới. Trường hợp này liên quan đến khái niệm khai sáng, còn riêng tác giả bài viết này thì ưng dùng từ giác ngộ hơn. Nhân dịp kỷ niệm 200 năm ngày sinh nhà triết học khai sáng Đức Immanuel Kant, trên một trang web tiếng Việt có tới bốn năm bản dịch chỉ một bài của Kant “Thế nào là khai sáng”, mà cuộc tranh luận học thuật cứ tưởng như không chịu ngừng hoặc không thể ngừng. Xin trích ra đây đoạn định nghĩa mở đầu để bạn tham khảo.

Bản dịch của giáo sư triết học Thái Kim Lan:

Khai sáng là sự thoát ly của con người ra khỏi tình trạng vị thành niên do chính con người gây ra. Vị thành niên là sự bất lực không thể vận dụng trí tuệ của mình một cách độc lập mà không cần sự chỉ đạo của người khác. Tình trạng vị thành niên này là do tự mình gây ra, một khi nguyên nhân của nó không phải do sự thiếu sót trí tuệ, mà do sự thiếu sót tính cương quyết và lòng can đảm, dám tự mình dùng trí tuệ phục vụ cho mình mà không cần đến sự chỉ đạo của người khác. Sapere aude! Hãy có can đảm tự sử dụng trí tuệ của chính mình! đó là phương châm của Khai Sáng.

Bản dịch của ông Quốc Việt:

Khai sáng là sự thoát ly của con người từ trạng thái vị thành niên tự ấn định. Trạng thái vị thành niên này là sự bất lực của con người trong việc vận dụng hiểu biết của mình mà không cần đến chỉ đạo từ người khác. Trạng thái này là tự ấn định khi nguyên nhân của nó không phải là do thiếu lí trí mà do không đủ kiên quyết và can đảm để sử dụng lí trí của mình một cách độc lập không cần đến chỉ đạo từ người khác. Sapere aude! Hãy can đảm vận dụng trí tuệ của mình!" Đó là phương châm của Khai sáng.

Bản dịch của ông Lê Tuấn Huy:

Khai sáng là sự giải phóng con người khỏi trạng thái giám hộ tự kỷ. Giám hộ, đó là tình trạng khi mà con người, tự họ, không sử dụng được trí tuệ của mình mà không có sự hướng dẫn của người khác. Tính tự kỷ ở đây là việc nguyên nhân của sự giám hộ này không nằm ở sự thiếu vắng lý trí, mà là thiếu vắng sự quyết đoán và dũng khí để sử dụng nó mà không cần đến sự hướng dẫn. Sapere aude! Hãy dũng cảm sử dụng lý trí của chính mình! - đó là phương châm của Khai sáng.

Riêng tôi, tác giả bài báo này, cũng ngứa ngáy chân tay đầu óc, và đã góp một bản dịch như sau, xin lưu ý là tôi không dùng chữ “khai sáng” mà dùng chữ “giác ngộ”:

Giác ngộ là trạng thái ta thoát khỏi cảnh tự mình khư khư buộc mình trong tư thế kẻ không trưởng thành. Không trưởng thành là không có khả năng tự mình dùng hiểu biết của mình mà cứ phải có người đỡ đầu. Nguyên nhân của tình trạng đó không phải vì thiếu trí năng mà do thiếu quyết đoán cũng như thiếu dũng cảm đem trí năng của mình ra dùng, bất cần đến kẻ khác phải chỉ bảo cho. Tiếng Latin nói Sapere aude! có nghĩa "Hãy dũng cảm đem trí năng mình ra dùng!" - thì đó cũng là phương châm của giác ngộ.

Thật thú vị khi con người được hưởng sự hy sinh của biết bao anh hùng liệt sĩ mà đã có được thời giờ để bàn bạc triết học. Có điều là cái thời giờ đó tưởng như nhàn tản song lại vô cùng thiết thực. Ta đọc định nghĩa của Kant, và ta sẽ thấy tính hành động toát ra từ mọi ý tứ dù nhỏ nhất.
Giác ngộ là hành động.

Hành động là để tạo ra hệ khuôn mẫu mới thay thế hệ khuôn mẫu cũ.

Đơn giản mà anh dũng mà đẹp biết bao!